Geschrieben von Fatma Sentürk,
Kommentierungen und Ergänzungen zum Altafulla-Projekt: Lars Prignitz

1 . Einleitung

Das Prinzip der Handlungsorientierung wird häufig mit dem Prinzip der Selbsttätigkeit
gleichgesetzt. Nach Mayer (2004, S. 462) bedeutet Handlungsorientierung die Schüler
zum selbständigem, d.h. zum schüleraktiven und möglichst ganzheitlichen Tun
im Unterricht anzuleiten. Die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten
Handlungsprodukte sollen die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass
Kopf und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht
werden können. Hierdurch sollen die Schüler auf das kritische Beurteilen von räumlichen
Situationen vorbereitet werden, um anschließend Lebenssituationen in Schule und
Gesellschaft selbsttätig handelnd verändern zu können.
Die Handlungsorientierung soll zu möglichst vielen primären Erfahrungen führen. Sie
muss hier demnach vor allem um die gesellschaftskritische Funktionen ergänzt werden.
Im handlungsorientierten Unterricht lernen die Schüler nach dem Prinzip der Selbsttätigkeit,
sich handelnd Kenntnisse und Fähigkeiten sowie auch Einstellungen und Verhaltensweisen
anzueignen (vgl. Rinschede 2005, S. 189).

Ein Aspekt, dem in unserem Projekt große Bedeutung zukam - vergleiche hier auch die anderen Ausarbeitungen

Dieses Handeln, das von einem Problembewusstsein getragen wird, bezieht sich auf
die Methoden der Informationsbeschaffung, Verarbeitung und Deutung, sowie der
Informationsdarstellung. Lehrer und Schüler versuchen gemeinsam, Handlungsergebnisse
zu erzielen, die für Lehrer und Schüler einen sinnvollen Gebrauchswert haben.

Hier: Das konkrete Ergebnis, Altafulla-Community Webseite - und die dazugehörige Projektfahrt.

Die methodische Bedeutung der Handlungsorientierung wird in der Forderung durch
Selbstständigkeit zur Selbsttätigkeit deutlich. Der Vorteil der Methode liegt in der
Konkretheit des Lernens bzw. in der Integration von Denken, Fühlen und Handeln, und
dadurch in einer ganzheitlichen Qualifizierung. Für die Unterrichtspraxis bedeutet das, dass
die Schüler nicht nur geographisch Handeln, (z.B. kartieren und Profile zeichnen), sondern
das sie auch lesen, schreiben, mathematische Kenntnisse anwenden und ihre ästhetischen
Gestaltungsmöglichkeiten entfalten können. Somit können Schüler verschiedene Inhalte, die
sie in unterschiedlichen Fächern erworben haben, miteinander verknüpfen und ihr Wissen
aktiv auf anwenden.

Gut umsetzbar in fächerübergreifenden Unterricht.

Haubrich (2006) weist daraufhin, dass die Handlungsorientierung besonders dann
pädagogisch wertvoll wird, wenn die Handlung in der Realität stattfindet. Im
Geographieunterricht beispielsweise durch Exkursionen.

2. Historische Wurzeln des handlungsorientierten Unterrichts

Der handlungsorientierte Ansatz hat eine lange Tradition. Bereits Comenius forderte im 17.
Jahrhundert die Stoffvermittlung unter Einbezug aller Sinne. Im Unterricht sollten zunehmend
mehr Bilder eingesetzt werden, damit Schüler, die Tätigkeit des Auges und der Hand einüben
können (Vgl. Gudjons 2001, S. 150).
Im 18. Jahrhundert prägt Pestalozzi das Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ und stellt das
ganzheitliche Lernen in den Fordergrund.
Eine hohe Stellung bekommt der handlungsorientierte Ansatz insbesondere während der
reformpädagogischen Bewegung. Hier wird das eigene Tun der Schüler im Unterricht
in den Mittelpunkt gestellt. Zu den bedeutendsten Vertretern zählen M. Montessori, G.
Kerschenstein, H. Gaudig, P. Petersen, J. Deway und viele andere.
In ihrem Konzept eines ganzheitlichen und schüleraktiven Lernens betont Montessori
den handelnden Umgang der Schüler mit dem didaktischen Material. Die Arbeit mit
den Händen wird als die wesendliche Fortsetzung der Eigenbeteiligung angesehen.
H. Kerschenstein betonte, dass durch das selbstständige manuelle Tun wichtige Tugenden
erlernbar sein, wie z.B. Selbstständigkeit, Lernen an der Sache, praktisches und fachliches
Wissen, Sorgfalt und Ausdauer.
H. Kerschenstein legte den Wert auf die freie geistige Arbeit. Er gewichtete im Gegensatz
zu Kerschenstein nicht das handwerkliche Tun höher als die geistige Arbeit, sondern
betonte den Eigenwert der geistigen Arbeit, beispielsweise die Arbeit an Texten.
J. Dewey betont in seinem Ansatz den Wert des Lernens durch Projekte.
Diese Ausführungen verdeutlichen, dass der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichtes
nicht erst seit Kurzem existiert, sondern dass diese Gedanken bereits Jahrhunderte alt sind.
Trotz der hohen Anerkennung und Wertschätzung konnte sich dieser Ansatz jedoch nicht
primär im Unterricht durchsetzen.

3. Theoretische Hintergründe des handlungsorientierten Unterrichts

3.1 Entwicklungstheoretische Begründung

Bereits Piaget erklärte, dass das eigene Handeln der Kinder und Jugendlichen mit der sie
umgebenen Welt eine grundlegende und unumgängliche Voraussetzung dafür ist, dass
die Entwicklung des Einzelnen in Gang kommt und bleibt (vgl. Mayer 2004, S. 319).
Besonders deutlich wird das im Hinblick auf die Entwicklung der Fähigkeit zu kognitiven
Operationen, die die Grundlage der Entwicklung des Denkens und der Intelligenz sind.
Mayer (2004, S. 20) definiert eine Operation als eine abstrakte Handlung. Sie ist eine
innerlich vorgestellte Handlung, dem die Handlenden die zugrunde liegende Struktur
der Handlung klar ist. Auch die Theorie der Operationen geht auf Piaget zurück. Piaget
geht von der Annahme aus, dass geistige Operationen aus den konkreten Handlungen
und Erfahrungen eines Individuums erwachsen, die verinnerlicht werden, um so dann in
der Vorstellung ausgeführt werden. Im Verlauf der fortgesetzten Verinnerlichung lösen
sich die Operationen allmählich von den inneren Modalitäten der äußeren Handlung und
werden verallgemeinert. Diese werden zu Abstraktionen. Piaget bezeichnet diese als formale
Operation.
Das Handeln wird schon in der konkreten Operation immer zugleich auch kognitiv erfasst.
Denken und Handeln gehen also wechselseitig auseinander hervor. Die Entwicklung des
Denkens steht in einem logischen, psychologischen und sozialen Zusammenhang zum
handeln und umgekehrt. Deshalb müssen laut Mayer Handlungen der Schüler konstitutiv in
den Unterrichtsprozess einbezogen und der Übergang zu formalen Operation geübt werden
(vgl. Mayer 2004, S. 320).

3.2 Lern- und Motivationspsychologische Begründung

Das Lernen wird als ein Konstruktionsprozess beschrieben, den der Lerner auf der Grundlage
seines vorhandenen individuellen Erfahrungsschatzes selbstständig organisiert und vollzieht.
Im Gegensatz zu rein kognitiven Verarbeitung führt die aktive Auseinandersetzung mit
einer Sache und die Verknüpfung unterschiedlicher Verarbeitungsprozeduren im Gehirn
zu einer nachhaltigen Entwicklung. Die Benutzung verschiedener Wahrnehmungskanäle
Hören, Sehen, Fühlen ermöglicht ein ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen.
Ein so gestalteter Lernprozess, der das „kopflastische“ Lernen(vgl. Lentz 2003, S. 3) durch
eigenes Entdecken gestalten, formulieren, erfinden, verändern, usw. reduziert, steigert darüber
hinaus die Motivation und Konzentration und fördert die Kreativität (vgl. Lentz 2003, S. 4).

3.2 Sozialisationstheoretische Begründung

Die Sozialisationsbedingungen, unter denen Kinder und Jugendliche haben sich seit den
letzten dreißig Jahren deutlich verändert. (Mayer2004, S. 325) fasst diese Veränderungen in
folgenden Punkten zusammen:
Mediatisierung der Erfahrungen.
Verschwinden der Erfahrung aus erster Hand.
Produktion zu sinnerfüllter, selbstverantwortlicher Eigentätigkeit.
Veränderte Sozialisationsbedingungen.
Wandel der Schulkultur.
Veränderung des Jugendalters.
Wandel der bürgerlichen Kleinfamilie zur Patchwork Familie.
Verplanung und Pädagogisierung der Freizeit und Kultur.
Diese Veränderungen führen dazu, dass die Schule zunehmend mehr kompensatorische
Aufgaben übernehmen muss, um den Erfahrungs- und Handlungshorizont der Kinder und
Jugendlichen zu erweitern.
Handlungsorientierung kann durch selbsttätiges Tun dazu beitragen, dass Verschwinden der
Wirklichkeit zu überbrücken und dadurch die Kluft zwischen Schule und Lebenswirklichkeit
zu verringern (vgl. Lenz 2003, S. 4).

3.3 Pädagogisch- curiculare Begründung

Handlungsorientierte Unterrichtsformen haben das Ziel, den Erwerb von Fach-, Methoden-,
Persönlichkeits- und Sozialkompetenz sowie fachspezifische Methodenkompetenz und
allgemeiner Sprachkompetenz zu fördern. Der Erwerb dieser Kompetenzen erfordert den Weg
von einer „Vermittlungsdidaktik“ (Lenz 2003, S. 4) hin zu einer Didaktik der „Aneignung“,
dass bedeutet, dass die angestrebten Kompetenzen nicht in einem theoretischen
Lernprozess vermittelt werden können, sondern werden in einem selbstgesteuerten durch
eigenständige Handlungen gekennzeichneten Lernprozess von den Schülern erworben.

3.4 Bildungstheoretische Begründung

Bildung zielt auf die Befähigung zur vernünftiger Selbstbestimmung, die im Prozess der
Auseinandersetzung mit der umgebenden Welt erworben wird. Bildung erfordert die aktive
Auseinandersetzung mit der Welt, so dass sie durch den Einsatz aller Sinne erworben wird.
Hier werden theoretische, praktische und ästhetische Erfahrungen gesammelt und miteinander
verknüpft. Erfahrungen sind hierbei Ergebnis von Handlungen und sind auch zugleich
zukünftige Handlungen gerichtet (vgl. Mayer 2004, S. 326).

4. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

Der Handlungsorientierte Unterricht ist ein ganzheitliches Konzept, der alle Sinne anspricht
und diese Miteinander verknüpft. Dieser lässt sich wie folgt zusammenfassen:
Die Aufgabenstellung des handlungsorientierten Unterrichts sind interessenorientiert und
entwicklungsbezogen. Die Themenauswahl soll jede subjektive Interesse ansprechen und
zugleich die Entwicklung jedes einzelnen fördern.
Die Handlungsplanung erfolgt produktbezogen.

Unser Produkt: Die Kooperation mit Altafulla und das Resultat Altafulla.de

Der Handlungsorientierte Unterricht erfordert eine enge Kooperation zwischen allen
Beteiligten. Grundlage hierfür ist das bewusst vom Lehrer initiierte Arbeitsbündnis. Dies
setzt voraus, dass alle Schüler an der Planung, Durchführung du Auswertung des Prozesses
beteiligt werden.

In unserem Projekt auch für die Zusammenarbeit zwischen Schülern und Studenen zutreffend.

Die Themenstellung erfolgt situations- und themenorientiert.
Die Prozesssteuerung und Verlaufsplanung ist offen und produktorientiert.
Der Handlungsorientierte Unterricht könnte in vielen Fächern praktiziert werden, bedarf
allerdings einer intensiven Vorbereitung.
Der Handlungsorientierte Unterricht kann insbesondere im Geographieunterricht praktiziert
werden, da das Fach Geographie viele Möglichkeiten zur Veranschaulichung und
Selbsttätigkeit bietet. Außerdem können komplexe Sachverhalte hierdurch besser verstanden
werden und die Interesse bei den Schülern wecken.
Gespräche mit Kommilitonen haben verdeutlicht, dass diese Unterrichtsform gerade
während der Exkursionen gut angewandt werden kann und besonders die Sozialkompetenz
stärkt. Kommilitonen berichten, dass jeder Schüler seine eigenen Fähigkeiten in
das Unterrichtsgeschehen mit einbringen kann und die Schüler sich gegenseitig
ergänzen. Insgesamt bezeichnen Kommilitonen die gemeinsame Spanienexkursion
als „Handlungsorientierung“.

Zum Verständnis: Frau Sentürk konnte aus gesundheitlichen Gründen nicht an der eigentlichen Exkursion teilnehmen, begleitete aber trotzdem das Seminar. Gerade die Zusammenfassung und Schlussfolgerung von Frau Sentürk bietet viele Anknüpfungspunkte für unser Projekt: Auf die offene Prozesssteuerung und Verlaufsplanung sind wir z.B. explizit eingegangen, weil diese vielen Studenten sehr deutlich geworden ist. Wichtig ist aus meiner Sicht die Erfahrung, dass "Offenheit in der Planung" nichts mit "Planlosigkeit" zu tun haben muss - im Gegenteil.

5. Literatur

Bönsch, M. (1990): Handlungsorientierter Unterricht. In: Praxis Geographie,
•
H. 7/8 1990, S. 6-10.
Göbel, R./Gehmeyr, A. (1991): Arbeiten wie Kinder in Indien - Tütenkleben
•
Lebensunterhalt. In: „Geographie heute", H. 108, 1993, S. 22-24.
Gudjons, H. (1989): Begründen. Lernpsychologische Argumente.
•
In: Pädagogik, H. 7/8, 1989, S. 47-52.
Gudjons, H. (1997): Handlungsorientiert lehren und lernen. 5. Aufl., Bad Heilbronn.
•
Haubrich, H. (Hrsg.) (2006): Geographie unterrichten lernen. Didaktik der Geographie
•
Konkret. Oldenburg.
Meyer, H. (2004) (Hrsg.): Unterrichtsmethoden I: Theorieband. 6. Frankfurt A.M.
•
Lenz, Th. (2003): Handlungsorientierter Geographieunterricht. In: Geographie Heute
•
2003, Bd. 210 S. 1-6.
•
Rinschede, G. (2005): Geographiedidaktik. Paderborn/München/Wien/Zürich.